Månedens naturfoto:
Klik for stort billede og fortælling!

 

 

Mere om flow

 

I bogen gennemgås flow-begrebet grundigt i forbindelse med naturoplevelser. Begrebet flow, som det er formuleret af den ungarske-fødte, amerikanske psykolog Mihaly Csikszentmihalyi (hans efternavn udtales som "pige-send-mig-højt-op" på engelsk...), beskriver en koncentreret tilstand af opslugthed i forbindelse med en oplevelse eller aktivitet. Flow betragtes som den tilstand, hvor læring foregår mest meningsfuldt, intensivt og grundlæggende; flow er endog blevet beskrevet som "de positive følelser kroppen belønner os med, når vi lærer noget vigtigt". Flow har sit udspring i positiv psykologi, som er et begreb indenfor den psykologiske forskning, der fokuserer på spørgsmålet om, hvad skal der til for at mennesker og samfund bedre kan trives og blomstre frem for et fokus på sygdomsfremkaldende og negative sammenhænge. Jeg finder, at flow er en væsentlig tilstand at være fokuseret på og arbejde mod i forbindelse med formidling af naturen. Disse overvejelser kan findes i bogens kapitel 2.

Der bliver i mange sammenhænge arbejdet videre med flow-teorien. Som uddybelse af det i bogen beskrevne vil jeg her bl.a. på baggrund af et møde med Csikszentmihalyi, som jeg i forsommeren 2004 deltog i, vise nogle yderligere uddybelser af begrebets brugbarhed i naturpædagogik:

Czikszentmihalyi har beskrevet flow som en nydelsestilstand i sin reneste form. Der er ikke tvivl om, at naturen er et rum, hvor flow-oplevelser særdeles hyppigt er til stede. Børn ses ofte siddende i skovbunden, fuldstændig optaget af at grave efter smådyr; skal man i kontakt med dem, må man nærmest hen at hive i dem, for de er helt væk i deres fordybelse og synes at lukke alt andet ude. En gruppe unge, der sammen leder efter en fiskeørn over søen, er helt i deres egen verden for en tid, og for en gruppe funktionshæmmede, der sammen skal tænde et bål op, eksisterer i nuet tilsyneladende intet andet. Flow findes hos alle mennesker, ikke hele tiden, men i væsentlige og betydningsfulde øjeblikke og tidsrum. "Flow" bruges ikke sjældent som et dagligdags udtryk, der ikke er fagligt specifikt som Csikszentmihalyis begreb, hvilket det er vigtigt at være tydelig omkring.

I den klassiske flowmodel Czikszentmihalyi introducerede (Czikszentmihalyi: Flow - optimaloplevelsens psykologi, Dansk psykologisk Forlag, 2005 - sidste udgave på dansk), er flow et felt, der eksisterer ift. til de færdigheder, den enkelte har og de udfordringer, man udsættes for. Flowet opstår, hvor mestringen i oplevelses- og aktivitetsfeltet er på et vist plan, der gør det muligt for den enkelte at åbne nye døre – åbne op for nye oplevelser. Bliver udfordringerne for høje oplever man sin egen evne til at få noget ud af en given situation som utilstrækkelig – man ”føler sig dum”; bliver udfordringerne omvendt for små i forhold til det kompetenceniveau, man besidder, oplever man sig ikke udfordret nok – det bliver kedeligt, rutineagtigt.


Den klassiske flow-model

 

Når man er sammen med andre, kan flowoplevelsen være vidt forskellig fra person til person ligesom alle andre oplevelser er det, men man kan alligevel ofte opleve et fælles-flow, hvor alle i gruppen mærker flowet. Man kan endog ligefrem støtte hinanden i at opleve flowet endnu mere intenst. Fælles-flow har som omdrejningspunkt ”det fælles tredje” – en fælles aktivitet/oplevelse, der optager alle og styrker såvel sammenhold og gruppedynamisk udvikling som bevidsthed om objektet. Her ses som i teorien om den sociale konstruktivisme, at fællesskabet omkring naturoplevelsen er en overordentlig vigtig del af processen.

Flowtilstanden minder om det, der i motivationsteori kaldes ”indre motivation”, dvs. når man er opslugt af selve aktiviteten og primært motiveret af selve processen, og ikke af ydre forhold som belønning, prestige, karakter, pligt, straf, osv ("ydre motivation").

Flow bliver for alvor anvendeligt i pædagogisk arbejde, når modellen betragtes dynamisk: Altså at man pædagogisk kan arbejde med, hvor et menneske befinder sig ift. de to akser. I Danmark har særligt psykologen Hans-Henrik Knoop (der er lektor på DPU) arbejdet med udvikling af ideer omkring Flow i praksis (jeg anbefaler Knoop: Leg, læring og kreativitet, Lindhardt og Ringhof, 2009). I en dynamisk sammenhæng kan man anskue en given udfordring, der ikke er tæt på flowfeltet, som et pædagogisk virkefelt - et eksempel herpå: Et barn tør ikke kravle op i et træ (udfordring for høj ift. færdigheder) -> pædagogen giver barnet en hånd (sænker udfordringen) -> gentagelse af dette (barnet træner sine færdigheder) -> barnet keder sig lidt (udfordringen nu for lav ift. færdigheder) -> pædagogen slipper barnets hånd (øger udfordringen) osv. Altså et dynamisk forløb, hvor pædagogen hjælper til med at barnets færdigheder hele tiden øges i balance med udfordringens størrelse - et forløb, der generelt kan betragtes som et ideelt læringsforløb.

Det er afgørende i denne sammenhæng, at pædagogen kan "læse" behovet hos barnet og forstår at støtte balanceret ift. modellens tankegang. Børns indbyrdes støtte og opfordringer til udfordringer påvirker også forløbet. Mennesker synes autonomt at forstå, hvordan man i forskellige situationer bedst ift. sine færdigheder kan udfordre sig og dette er pædagogisk et vigtigt udgangspunkt, imidlertid er hjælp og opfordring og nogengange opbremsning vigtig at støtte med, særligt ift. helt nye aktivitet og ifm. børn og unge med svagt selvværd, der ofte kan have svært ved "at mærke efter i sig selv".

Forskning (se fx. Ørsted Andersen: Flow og fordybelse, Hans Reitzels Forlag, 2006) har vist, at det netop er i forbindelse med flow, at mennesker for alvor når det "tankemæssige grænseoverskridende" gennem at kunne få gode ideer, innovative indfald, kreativ inspiration, dyb indsigt, aha-oplevelser, adgang til "glemte" erindringer og stemninger og grænseoverskridende associationer - tilstande, der alle kan betragtes som centrale ifm. optimale læringssituationer. Vi befinder os dog sjældent lang tid af gangen i selve flowfeltet, hvor de givne udfordringer perfekt balancerer med de færdigheder, vi er i besiddelse af. Csikszentmihalyi har ud fra den traditionelle flow-figur fremstillet en ny figur, der angiver de følelser, som primært er dominerende i de forskellige felter af figuren og får hermed sat ord på, hvad der sker lige omkring selve flowfeltet. Denne nye figur ses nedenstående i min oversættelse.

 

 

Lige omkring selve flowfeltet vil man opleve behagelige følelser i situationen - her er man tæt på flowet og måske bevæger man sig ind og ud af flowfeltet med jævne mellemrum. Er færdighederne lige lidt for høje i forhold til udfordringerne, vil man opleve på positiv vis at have en god kontrol over situationen og sandsynligvis en lyst og evne til at øge udfordringerne yderligere, så man kommer ind i flowfeltet. Ved lavere udfordringer endnu i forhold til ens færdighedsniveau vil det opleves som afslapning, hvilket kan være positivt, men ikke i længden tilfredsstillende og udviklende.

Flere forskere (se fx. Kirsten Paludan) har gjort opmærksom på det forhold, at mestring ofte er forbundet med væsentlig nydelse i sig selv, hvilket bl.a. ses når børn igen og igen gentager forløb. Gentagelse er en betydningsfuld måde at øve sig på, når der er udfordringer, man endnu ikke mestrer - eksempelvis vil man ofte kunne se børn øve sig i at gå på line på en væltet træstamme i lang tid. Selv om de skvatter ned mange gange, tager de udfordringen op og bliver ved med at øve sig, indtil de kan gå hele vejen over. Brændstoffet til at gentage øveforløbet er tydeligvis nydelsen ved flowet - børnene på bommen befinder sig i flowfeltet og deres opslugthed af projektet er i situationen vigtigere end alt andet. Men de taber øjensynligt ikke interessen selv om de efter et stykke tid mestrer bomgangen fuldstændigt og kan fejlfrit gå hele vejen over, tværtimod gentager de atter, hvad de nu helt mestrer. Men hvad der udefra måske kan betragtes som kedelig gentagelse af noget gammelkendt, skal nok rettere ses som en fastholdelse af en succesfølelse og bearbejdning af et forløb. Man bekræftes i virkelig at mestre et forløb gennem gentagelsen og forfiner måske sin styring yderligere, hvilket kan klargøre en til videre udfordringer. Man kan nok heller ikke se bort fra det sociale perspektiv der er i, at man gennem gentagelsen får demonstreret udadtil, at hér er der noget, man er god til; måske søger mennesker først videre, når en mestring har givet et vist kvantum social bonus. Man kan enkelt udtrykke det således, at nydelsen ved denne mestring er så stor, at man ikke lige med det samme søger nye udfordringer, men nærmest "standser op" i kontrol-feltet. I forhold til flowteorien kan implikationen heraf være, at hvis man er inde i "kontrol-området" i figuren ovenfor, vil glæden ved den mestring, man dér oplever, være af en karakter, som måske vil hindre en i at søge større udfordringer og dermed nå helt ind i flow-feltet. Men nydelse er der altså også neden for selve flowfeltet, dog varer denne situation ikke ved, almindeligvis daler begejstringen (ned i afslapnings- eller kedsomheds-feltet) ved at mestre noget efter et stykke tid og da er man parat til at søge mod nye udfordringer, men måske ikke før. Vi ved i dag fra biokemiske undersøgelse af menneskehjernen, at processer som flow er forbundet med frigørelse af neurotransmitterstoffet dopamin, og at dette stof er forbundet med glæde, velvære og tilfredshed - der eksisterer således en biokemiske parameter i flow som udløser mange positive følelser (se eventuelt mere om dopamins effekter her: http://www.naturpaedagogik.dk/nykonstruk.htm).

Presses man ud i nye opgaver, inden man mentalt har fået færdigbehandlet en mestringssituation, er der en alvorlig risiko for at ryge op over flowfeltet og ind i det angst-dominerede område, hvilket kan bevirke, at den pågældende udvikler en mistillid i forhold til at afprøve nye udfordringer og i forhold til de mennesker/pædagoger omkring, der har presset på. Det er derfor vigtigt, at man som pædagog, som naturformidler, som leder etc. er sig meget bevidst om, hvornår (og hvordan) man puffer folk mod nye udfordringer. Imidlertid er det umiskendeligt en formidleropgave at puffe for at sikre udvikling, dynamik og læring på endnu uerobrede områder. Meget tyder på, at de fleste mennesker har behov for og måske endda en forventning om at blive puffet videre ud i nye udfordringer: Vi flyttede os lidt sidst, lærte lidt mere og skal altså udfordres på et lidt højere niveau nu. Børn puffer hyppigt til hinanden, det sociale pres for at søge mod nye udfordringer kan være stort. Som pædagog/formidler kan "puffene" betragtes som en bevidst føring, som har til hensigt at sikre en dynamisk udvikling og læring hos det enkelte barn med sidemotiver, der kan handle om social støtte og konkret træning med underudviklede felter. Det er væsentligt, at barnet hjælpes til at respektere sine grænser og intuitioner, men bestemt også væsentligt at barnet støttes i en erkendelse af nydelsen ved at arbejde med nye udfordringer, denne lyst er betydningsfuld som drivmiddel gennem hele livet. Lav selvfølelse hos den enkelte kan generelt forhindre flow, idet en sådan person har sværere ved at "vælge" et optimalt udfordringsniveau og kan have vanskeligt ved at bevæge sig mod flowfeltet, i sådanne tilfælde er pædagogisk støtte selvklart helt afgørende.

Gennem at arbejde med udfordringer ift. færdigheder kan man støtte og styrke det enkelte menneskes selvregulering og de eksekutive funktioner i hjernen (dvs. evnen til af mestre en handling) og dermed også støtte udvikling af selvværd og evne til at kunne håndtere et stigende antal situationer. Andre forhold spiller dog ind i at arbejde med flow (med inspiration fra Lyhne: Neuropædagogik & neuropsykologi, Dansk Psykologisk Forlag, 2020):
1) Færdigheder er ikke et objektivt begreb, men skal mere forstås som ”egen-erkendelse af færdigheder” altså selvtillid i forhold til situationen og den konkrete handling,
den canadisk-amerikanske psykolog Albert Bandura har benævnt denne tillid til at mestre en konkret udfordring som self-efficacy.
2) En basal selvværd, dvs. en generel positiv opfattelse af at kunne handle selvstændigt, en dybtliggende tro på at kunne håndtere omverdenen.
3) Det sociale samspil, deraf forestillingen om fælles-flow, men det sociale samspil handler selvfølgelig om mange forhold, hvor mennesker påvirker hinanden.

Akserne på flow-figuren er ikke absolutte, der er som nævnt ovenfor mere tale om oplevelse af udfordringer end rationelt målbare udfordringer - altså individuelle erkendelser. To personer med samme færdighedsniveau vil kunne opleve en given udfordring meget forskelligt og mennesker kan betragte udfordringer ganske forskelligt anhængig af tidspunkt, tilstand og motivation. På samme vis er erkendelsen af egne færdigheder relative. Flow og de pædagogiske forhold her omkring er således ikke blot individuelle, men relative også på individniveau. Dette betyder selvsagt, at gennemgangen her må betragtes som en generaliseret og kategorisk fremstilling, men ikke desto mindre rummer de pædagogiske dimensioner indenfor tankegangen nogle yderst anvendelige og praktiske forhold, der kan hjælpe os med forståelse og støtte i forhold til det enkelte menneskes oplevelsesmuligheder.

Er udfordringerne akkurat lidt for høje opleves en parathed til at handle, man er vågen og klar, men skal mestre noget, der i virkeligheden er en smule for svært, så man vil prøve at finde en løsning, hvorved udfordringerne kan sænkes så tilpas, at man kommer ned i flowfeltet. Ved yderligere udfordringer får angsten for ikke at slå til overtaget, hvilket kan være regulært destruktivt for indlæringen. Bekymring og angst er i visse tilfælde en del af oplevelser i naturen, men denne kan med en dygtig formidlers indblanding bruges konstruktivt ved at at rykke fokus over mod de færdighedsmestrende elementer i aktiviteterne - man kan således konkret som formidler sænke kompleksiteten, give afklarede del-opgaver, optone sider, som personerne har færdigheder til at mestre, og samlet som formidler tage ansvar for det store overblik og dermed effektuere, at den enkelte kan slippe sit fokus på de for høje udfordringer. Om vi oplever udfordringer som problemer eller netop udfordringer afhænger ofte af vores evne til at overskue situationen og det kan derfor være afgørende, at man som formidler kan lette deltagernes ansvar  ved selv at tage dette på sig.

Ved denne flowmodel får man et indtryk af, hvad justeringer af udfordringerne i forhold til de evnede færdigheder kan gøre ved os. I hvert felt vil kunne ses, at mennesker udviser karakteristiske udtryksformer og signaler, og har man blik for det, vil man som naturformidler kunne justere en aktivitet eller en oplevelsesrække, så den enkelte person kan flyttes til andre og mere konstruktive felter.

Positiv psykologi står særligt stærkt i USA og har i høj grad været indtænkt i personudvikling. I denne kontekst har den amerikanske videnskabsjournalist Steven Kotler udarbejdet et katalog på 17 flow-triggers: Flow-fremkaldende faktorer (Kotler: The Rise of Superman, Quercus Publishing, 2015 - findes ikke på dansk). Disse flow-triggers kan også være en støtte til pædagogisk arbejde i flow-kontekst. Kotler opdeler flow-triggers i:
1) Psykologiske triggers: Intens fokuseret opmærksomhed, Klare mål, Øjeblikkelig feedback, Klarhed ift. udfordringer/færdigheder.
2) Miljømæssige triggers: Høje konsekvenser, Rigt miljø, Dyb udførelsesform.
3) Sociale triggers: Seriøs koncentration, Delte og klare mål, God kommunikation, Socialt gruppekendskab, Ens roller og evner, Risiko, Tæt lytning, Sig altid ja, Kreativitet

(opdelingen og de enkelte punkter omtales yderlige på denne amerikanske side: https://steemit.com/motivation/@clains/the-17-triggers-of-flow).

En mere overskuelig udgave stammer fra den danske flow-forsker Frans Ørsted Andersen:
1) Klare mål (man kender de klare mål med aktiviteten, og målene er forståelige).
2) Noget er på spil (aktiviteten er meningsfuld, den betyder noget, der er en pointe).
3) Høj grad af indre motivation (man kan lide det, man gør, og er engageret).
4) Feedback (man får løbende feed back om, hvordan det går) .
5) Balance mellem kapacitet og udfordring, det vil sige flowzonen (man kan klare udfordringen ved at koncentrere sig og gøre sit bedste).
6) Fravær af distraherende faktorer (man bliver for eksempel ikke afbrudt af sms’er, mails, Messenger-beskeder, opringninger og andre bimle- og bamlelyde).
7) Håndterbare, forståelige og præcise rammer og regler (man ved, hvad hun skal gøre, og hvordan man skal gøre det).

Flow har været anvendt som tankegang inden for mange sammenhænge, ikke mindst ift. idræt, men altså også ift. naturoplevelser. Flow kan opleves ved alle typer aktiviteter, men nogle aktivitetstyper er mere flow-fremmende end andre og visse er direkte flow-hæmmende. Vi kan næppe undgå de flow-hæmmende ting i et menneskeliv, men vi kan i hvert fald søge at undgå, at de elementer komme til at dominere. I formidling er det vigtigt at søge at fastholde et nær-flow-niveau - typisk vil undervisning foregå i parathedsfeltet netop over flowfeltet. Ved at vi udfordres en anelse for højt tvinges vi til at forholde os til den måde, vi møder de nye ting på og ved at komme til selv at mestre dem, kan vi komme ind i flowfeltet, så dette vil typisk være "drivet" for den der modtager undervisning.

Børn - og også voksne - opsøger spænding og fryd gennem at opsøge risici. Villigheden til at tage risici er individuel og afhænger af, hvordan risikoen betragtes, hermed ses en klar parallel til flow. Alle mennesker synes opsat på at teste sig selv og deres omgivelser og er dermed i følge norske Sandseter (i Vildt og Farligt, Akademisk Forlag, 2015) i beskrivelsen af "risky play" opdagelsesrejsende og grænsebrydere alt efter deres niveau og tærskler. Et barn, der klatrer op til gren nummer to i et træ, kan opleve lige så meget stimulering og spændingsniveau som et barn, der klatrer helt op til toppen. Undersøgelser viser, at børn generelt både søger og foretrækker leg, der giver intense stimuli og hvor deres fysiske styrke og mentale mod bliver testet. "Risky play" kan i flow-sammenhæng betragtes som dér, hvor de motoriske udfordringer ligger på den øvre kant i flow-feltet og hvor man må anstrenge sig ekstra for at kunne beherske de givne udfordringer. Naturen er som udfordrende og uforudsigeligt legemiljø ideelt i disse sammenhænge, i naturen er muligheden for tilpasninger til individuelle forudsætninger perfekt og "risky play" giver if. Sandseter muligheder for værdifulde kropslige og kognitive erfaringer, der kan have stor betydning for at lære at mestre problematikker i trygge rammer, for udvikling af resiliens (modstandsdygtighed mod fremtidige problemer), sociale færdigheder og vurdering af egne og dermed fremtidig realistisk vurdering af egne færdigheder ift. flow-figuren.

Afslutningsvist vil jeg vise Csikszentmihalyis eget bud på, hvilke aktiviteter der hyppigst forekommer i de forskellige felter i figuren ovenfor. Fordelingen vil formodentlig være genkendelig for alle, men indplaceringen er ikke nødvendigvis universel - nogle mennesker er nemlig enormt gode til at rykke udfordringerne i næste alle aktiviteter, så de tilnærmer sig flowfeltet. Det kræver en god erkendelse af egne færdigheder (og dermed også svagheder) parallelt med, at god formidling kræver, at formidleren har kendskab til den enkelte persons færdighedsniveau.

I figuren herunder er altså de mest almindelige aktiviteter, der typisk vil udvirke følelser svarende til de nævnte felter, påskrevet med grønt:


 

Flow kan bruges som et praktisk tankesæt i pædagogisk arbejde med motivation, fastholdelse og udvikling af en målgruppe omkring en aktivitet. Pædagogen kan altså ved hjælp af denne tankegang regulere den enkelte brugers udfordringer og dermed styre færdighedsudviklingen på rette vej. Ofte vil pædagogen selv være en del af aktiviteterne og selv få positive oplevelser sammen med gruppen og kan på denne måde indgå i et fælles tredje, hvor fokus ikke bliver rettet mod brugeren ("det fælles første") eller pædagogen ("det fælles andet"), men mod en ydre, fælles oplevelse i et ligeværdigt samvær (om brugen af det fælles tredje i en dansk kontekst henvises til Michael Husen: http://www.michaelhusen.dk/Padagogik/det-faelles-tredje). Utvivlsomt kan alle lære noget i et fælles tredje, men der er ikke tale om undervisning i traditionel forstand med en formidler i fokus. Flow og fælles-flow er tilstande, som hyppigt vil være tilstede ved et sådant fællesskab rettet mod en ydre oplevelse. Man kan problematisere, om pædagogen også selv bør være i et flow, om det er en professionel tilstand med tanke på pædagogens ansvar i situationen og kravet om overblik og ydre rammesætning? Der skal ikke være tvivl om, at pædagogen qua sin professionelle rolle stiller op med et andet "mindset" end brugerne og at det ikke altid er formåltjenesteligt, at pædagoger i den professionelle relation lader sig optage og flyde med og måske miste fornemmelse for tid og sted, som det kan ske i et flow. Imidlertid er den aktivt, medoplevende pædagog i mange sammenhænge en nødvendig motivationsfaktor for brugerne og pædagogen selv vil kunne opleve det berigende at måtte deltage i et fælles-flow. Så en professionel tilgang vil være "flow-i-kontrol", hvor pædagogen aldrig taber blikket for brugernes tilstand og rammer som tid og sted, men inden for rammen meget gerne må lade sig rive med og begejstre - i forhold til flow-figuren kan man måske sige, at den professionelle pædagog selv vil ustandselig rykke frem og tilbage i det nederste del af flowfeltet - dels i flow og dels i kontrol.

 

 Print Friendly and PDF

Håndbog i naturpædagogik:

Ole Wohlgemuth:
HÅNDBOG I NATURPÆDAGOGIK
ISBN 87 7378 286 6
Forlaget Politisk Revy,

2. udgave, 2006.