Om hukommelse og viden

Der er mange ord og termer, som vi godt forstår, men ikke nødvendigvis er helt enige om, hvad præcist betyder eller indebærer. Læring og at lære noget, undervisning, formidling, forståelse, erfaringer, viden og vidensformer samt hukommelse er væsentlige ord i (natur)pædagogisk sammenhæng. Termerne har bestemt også betydning for studerende, der går til eksamen, fordi de kategoriserer væsentlige forhold om hvad man bør kunne og hvordan man kan begrunde sine handlinger og praksis.

I denne artikel vil jeg give et bud på særligt betydningen af at kende til vidensformer. For lige at tage afsæt i den forståelsesramme, jeg benytter, kommer hermed en yderst kort ord-afklaring:

Læring er ændringer i vores neurale netværk som følge af, at vi har lagt nye elementer til vores viden. Læring kan struktureres udefra i form af undervisning eller formidling, hvor der indgår et formidlende led i form af en anden person. Ordet undervisning anvendes ofte om en struktureret og rammesat formidling, der foregår over en vis tid, men begreberne løber ofte lidt sammen. Ofte opdeles læring i eksplicit læring, der især knytter sig til abstrakt viden, og implicit læring, som især knytter sig til konkrete erfaringer. Den eksplicitte læring er den, som vi er bevidste om, at vi forsøger at lære, og som vi kan sprogliggøre. Viden er et udtryk for alt, hvad hvor hjerne har erkendt, og viden indeholder både hukommelse og det mindre konkrete kropslige erkendte. Hukommelse er, hvad vi kan huske af data med en vis grad af bevidst italesættelse af den viden, vi gennem vores sanser og refleksioner har erkendt. Der er altså tale om en vis bevidst bearbejdelse af informationer. Endelig er er ordet vidensformer associeret med de forskellige typer af viden, vi besidder og hvorledes de kan bruges og omsættes.

Hvorledes kan man stimulere og støtte erhvervelsen af viden? Sagt på en anden måde: Hvordan kan man give noget stof og materiale til forskellige vidensformer hos forskellige mennesker og målgrupper? Hukommelse er det, vi husker, det der har ”sat sig fast” i hjernen og hukommelsen repræsenterer dermed samlet den enkeltes viden (begreberne løber meget sammen, men hukommelse forbindes ofte blot med at huske, hvor viden også knytter sig til, hvordan data udnyttes). Vi må altså lige se lidt på hukommelse:

Hjernen består af cirka 20-30 milliarder nerveceller med kontakter mellem (synapser). Nervecellerne er struktureret i områder, men hukommelsen ligger rent fysisk spredt godt rundt i hjernen, dog er hippocampus som område afgørende væsentlig i koordinationen. I hjernen ændres kontakterne mellem hjernecellerne ustandselig og ditto ændres de elektriske impulser, der sendes mellem cellerne. Dette er den fysiologiske baggrund for hukommelsen. Ofte inddeles hukommelsen i en række enkeltdele, hvis sammenhænge er angivet herunder i Richard Atkinson and Richard Shiffrins klassiske hukommelsesmodel fra 1968:

Den sensoriske hukommelse er registrering af sanseindtryk fra omverdenen og fastholder - ofte kortvarigt - forhold, vi nødvendigvis ikke er bevidste om. De informationer, som vores opmærksomhed fokuserer på, overføres så til korttidshukommelsen.

Korttidshukommelsen er begrænset, det hævdes (ifl. undersøgelser tilbage fra slutningen af 1800-tallet af den tyske psykolog Hermann Ebbinghaus), at der eksisterer en kapacitetsmæssig begrænsning på omkring 7 ± 2 enheder, og at den har også en tidsmæssig begrænsning, så hvis vi ikke fastholder opmærksomheden på det, vi er i færd med at behandle, så forsvinder det ud af korttidshukommelsen efter ganske kort tid. Det er nok lidt kategorisk at påstå og man kan i hvert fald godt arbejde med at udvide disse begrænsninger. Korttidshukommelsen kan betragtes som en del af en mere omfattende arbejdshukommelse, hvor vi aktivt og bevidst bearbejder nye informationer ved at sammenholde dem med den viden, vi har i langtidshukommelsen, vi kalder altså gammel viden frem fra langtidshukommelsen for igen at tænke over den.

Langtidshukommelsen rummer alt det, vi ofte har gemt på i mange år - vores viden, erfaringer og erindringer. Typisk opdeles hukommelsen i den implicitte hukommelse (ofte ikke så bevidst praktisk, social og følelsesmæssig hukommelse) og den mere bevidste eksplicitte hukommelse, hvori der optræder delelementer som forløb og handlinger (episodisk hukommelse) og facts i tilknytning til os selv og hvad vi tillægger denne (semantiske hukommelse).

Opdelingerne er ikke så absolutte, som de kan lyde til, men herunder kan du se en figur, der overordnet redegør for forskellene:

(fra Larsen, Ole Schultz: Psykologiens veje, Systime)

Evnen til at anvende hukommelse (dvs. tage minder frem og bruge dem aktivt og eventuelt italesætte dem) afhænger både af alder, hjernens modning, stimulering og situation. En klassisk dialog i børnehaven, når far eller mor henter barnet er: "Hvad har du lavet i børnehaven i dag?"

"Ikke noget"

Det klassiske svar siger måske mere om fars og mors spørgeteknik, end om hvad barnet rent faktisk kan huske. Det er svært for mindre børn at hente erindringer frem på kommando, blandt andet fordi det kræver, at de bruger hjernens frontallapper, der ikke er så udviklede endnu. Små børn har lettere adgang til deres erindringer, når de dukker op helt spontant ud af det blåvia associationer uden samme involvering af frontallapperne.

Norske Tom Tiller (inspireret fra Tom Tiller: Aksjonslæring, HøyskoleForlaget, 1999) har lavet en opdeling af niveauer i menneskets refleksion, der grundlæggende afspejler de samme forhold ift. aldersudvikling af hjernen og som således giver et bud på, hvad man kan forvente ift. at få børn til at erindre i forskellig alder - svarende til forskellige refleksionsniveauer:

1) I sin enkleste form ses al refleksion kun direkte vævet ind i handlinger uden egentlig mulighed for sprogliggørelse. På dette første niveau behandles erfaringer hos barnet typisk som enkeltstående, men kan med hjælp ordnes og sammenlignes med tilsvarende oplevelser.

2) På næste niveau er refleksionen frigjort fra handlingerne og kan verbalt debatteres frigjort geografisk og tidsmæssigt herfra - den er dog fortsat knyttet meget tæt til det konkret oplevede. På dette niveau knyttes og vurderes egne oplevelser spontant til andres (tilsvarende) oplevelser.

3) Endelig kan refleksionen på tredje niveau ses helt frigjort fra det situationsbundne. Man kan så at sige se på erfaringerne udefra (metarefleksion). På dette niveau kan egne oplevelser knyttes til teori og problematiseres i forsøg på at forklare oplevelserne.

Det er i øvrigt interessant at forskning viser, at vi gennemsnitligt kan huske tilbage, til vi er 3,5 år gamle, men nogle husker allerede oplevelser, fra de er 2,5 år, hvor andre kun kan huske tilbage, til de er for eksempel 4 år gamle. Det varierer også mellem mænd og kvinder og mellem kulturer.

Hukommelsen er væsentlig at vide noget om og hvordan man kan stimulere, når vi tale om læring og erhvervelse af viden. Det er altså en pædagogisk udfordring at kunne støtte, at elementer skrives ind i langtidshukommelsen og kan anvendes senere igen, det er en proces, som kan kræve bevidst formidling og gentagelser. Formidling af ny viden er en spændende pædagogisk dimension, for hvordan gør man tingene bedst, så den nye viden rent faktisk implementeres i modtagernes langtidshukommelse? At ”bringe viden om natur” ind i sin målgruppes hoveder bliver et spørgsmål om, hvordan man støtter op om erhvervelse af vidensformer.

Vidensformer er et stort og lidt diffust udtryk, der kan betragtes på forskellige måder, men dækker over de forskellige opdelinger af viden. Videnformer kan betragtes parallelt med arguments-typer. Argumenter for at anvende naturen i pædagogisk arbejde er beskrevet i artiklen "Om argumenter for brug af natur i pædagogisk arbejde" (http://naturpaedagogik.dk/nynaturargu.htm) . Her kategoriseres argument-typer således:

1) Argumenter kan tage udgangspunkt i selve genstandsfeltet "natur": Dvs. at de valgte aktiviteter har autonomi – et mål i sig selv, der kan handle om værdier ved at lære dyr og planter at kende, erkende sammenhænge i naturen, brugsværdi af fx. svampe, miljøtankegang, økologi, bæredygtighed osv.

2) Argumenter uden for genstandsfeltet: Kan være hentet i det formelle (fx pædagogiske læreplaner eller lovgivning), i generel-pædagogiske ønsker om i naturen at fremme inklusion, sociale forhold i en gruppe, gruppedynamik, selvforståelse og selvværd, motorik etc.

Når man skal argumentere for en natur-praksis, refererer man til de vidensformer, der er i anvendelse i de pågældende situationer.

I praksis betyder "at vide" ofte, at man føler sig sikker på, at noget er i overensstemmelse med virkeligheden i tråd med Platons klassiske definition: "Viden er sand, begrundet overbevisning". Denne definition er dog i moderne tider blevet modificeret med en tydeliggørelse af ordet "overbevisning", for at markere, at en overbevisning i denne forbindelse kræver en form for bevis. Viden er dermed noget andet en tro, som ikke kræver bevisførelse. Ordet evidens anvendes hyppigt ifm. vidensformer: Evidens er, "at noget antages at være indtil vished grænsende sandsynligt", men ikke et faktum". Evidens etableres via observationer og eksperimentelle resultater, der støtter, afviser eller ændrer en hypotese eller teori, når de indsamles og tolkes. Ikke sjældent anvendes "konsensus evidens", der betyder, at "de fleste (der har viden om det omtalte) er enige".

Generelt kan man sige, at noget viden er bevidst, noget ubevidst, noget kan italesættes, noget kan ikke italesættes. Man kan liste et væld af vidensformer op: Ifølge Lars Qvortrup (i "Det vidende samfund – mysteriet om viden, læring og dannelse", Viborg, Forlaget UP, 2004) er der fire vidensformer, som dækker kompetence, kvalifikationer, kreativitet og kultur, mens andre skelner mellem endnu flere typer: Empirisk viden, Praktisk viden, Æstetisk viden, Etisk viden, Eksplicit viden, Tavs viden, Deklarativ viden, Indlejret viden, procedureviden, Viden gennem kundskab, Teoretisk viden. Det går for vidt og bliver for ufokuseret her at omtale hver af disse, i stedet vil jeg diskutere det udvalg, der er særligt relevant ifm. naturpædagogisk arbejde:

Klassisk har man skelnet mellem viden om (dvs. teoretisk indsigt, paratviden) og viden hvordan (praktisk løsningsorienteret viden). Der er selvfølgelig to væsentlige spørgsmål på spil i denne forbindelse: Hvilken viden skal man selv have for at anvende naturen i pædagogisk arbejde og hvordan formidles denne viden bedst? Det er ikke enkelt (og både individuelt og situationsbundet) at besvare disse spørgsmål. For formidleren fungerer som en god formidler, kræver det at vedkommende har en standard-viden, en viden om lige det der såvel factsbaseret, sammenhængsbaseret som handlingsbaseret er nødvendigt for at få netop den bestemte praksis til at fungere godt. Udover dette bør formidleren dog også være i besiddelse af en mer-viden, hvilket er en viden om, hvordan man kan komme videre for standard-grænserne, kan ændre formidlingssituationen, kan revidere, lægge til, ændre ift. modtagernes viden etc. altså det, der ikke umiddelbart nødvendigvis kunne indtænkes i planlægningen og som også kan rette sig imod næste del ”hvad nu næste gang”.

Formidleren kan benytte forskellige tiltag fra sin ”formidler-værktøjskasse”. Dette omfatter facts fra formidlerens hukommelse (både ”rå facts” og det episodiske), praktisk handlingskompetence, evne til at sætte enkeltbrikker sammen, evne til at etablere aktiviteter, lege, spil osv. for at arbejde med det ønske formidlede, historiefortælling, brug af fun-facts (se eksempler herunder) udover den almene relationsetablering, der er væsentlig i ”broen” mellem formidleren og modtageren og den viden uden for genstandsfeltet, som kan være væsentlig for forståelse af den enkelte modtager forudsætninger og muligheder. Formidleren er selvfølgelig begrænset, hvis ikke værktøjerne kan anvendes godt eller hvis ikke standard-viden eller mer-viden er tilstrækkelig. Enkelt udtryk kan man sige, at formidling af naturviden bygger grundlæggende på disse tre dimensioner: Om, Hvordan, og Anden viden!

Og så her til sidst – som lovet – noget om fun-facts: Jeg holder selv meget af fun-facts – dog mener jeg, man altid skal være opmærksom på sammenhængen, så det alt i alt mest bliver facts end fun… Der skal være mening med det sjove og skæve. Man kan muligvis imponere sine venner med fun-facts på næste fredagsbar og familien over et middagsselskab, det er oftest strengt taget random-facts, der fortælles uden yderligere sammenhænge eller formål. I faglige sammenhænge er fun-facts informationer, der er sjove og dragende, men relevante i den specifikke sammenhæng og lægger et ekstra lag i forståelsen af en organisme eller et fænomen. Fun-facts kan motivere, skabe yderligere lyst til at gå videre med de pågældende forhold og kan også give yderligere mening ift. at beskæftige sig videre med nogle forhold. Fun-facts skal i faglige sammenhænge underbygges (der skal være troværdig reference), ellers er de ikke fagligt relevante. Her nogle lidt løse eksempler på fun-facts fra naturen:

Når det fryser, producerer en del dyr alkohol- eller sukkerstoffer, der ligesom frostvæske på en bil sænker frysepunktet, så der ikke opstår skadelige iskrystaller i cellerne. Pga. produktionen af sukker, er regnorme sødere at æde om vinteren og det elsker muldvarpe. Muldvarpe, som jo også lever under jorden, fanger regnorme, bider hovedet af dem, så ormene forbliver i live, men ikke kan kravle væk, og opbygger et lager af ormene, som smager dejlig sødt og indeholder ekstra næring.

Vi har én mavesæk, cellerne producerer koncentreret mavesyre, som hjælper med at nedbryde føden. Drøvtyggere som køer og hjorte har 4 mavesække: Vommen (hvor der er bakterier, der nedbryder planternes strukturstof cellulose og hvorfra føden gylpes op igen og tygges en gang mere), netmaven (hvor føden med bakterier ligger længere tid), bladmaven (hvorfra der optages vand) og løben (der fungerer lidt som vores mavesæk). Næbdyr har i øvrigt slet ikke nogen mavesæk!

Man kan ikke koge æg på Mount Everest: På toppen af Mount Everest er lufttrykket blot 1/3 af, hvad det er ved jordoverfladen, hvilket betyder, at vand deroppe koger allerede ved en temperatur på 70 grader celcius. Da æggehvide først koagulerer (stivner) ved 73 grader, vil det være umuligt at lave et hårdkort æg - man må altså koge det inden man bestiger bjerget!

Isbjørne har sort hud, pelshårene er gennemsigtige - dvs. de er fyldt med luft, hvilket giver det hvide udseende, hvilket er meget smart, når man lever i et is- og snemiljø. Varmestråling passerer igennem de gennemsigtige hår og absorberes af den sorte hud, så dyret bliver varmet op af solen, svarende til at have en sort t-shirt på sammenlignet med en hvid. Isbjørnen udnytter således både sort og hvid!

Hajer er bruskfisk, der i modsætning til benfisk ikke har forhornede knogler. Hajer har også flere andre specielle bygningstræk, hvor de adskiller sig fra benfisk: De ånder ikke ved aktivt at pumpe vand over gællerne, de må svømme for at kunne få ny ilt. De kan i deres særlige sanseorgan De Lorenzinske ampuller, sanse små mængder elektrisk strøm i vandet fx. en fisks hjerteslag. De har ingen flydeblæde, men de indeholder urinsyre i stor mængde i musklerne, hvilket hjælper dem til at kunne flyde. Deres hud er altid helt ren, da deres skæl er er ekstremt små med nano-riller, hvor bakterier ikke kan sætte sig fast.

PS. Man kan finde masser andre fun-facts rundt på dette website og i bogen Håndbog i naturpædagogik ifm. faglige forklaringer!

Om hukommelse og viden

Håndbog i naturpædagogik: