Mere om konstruktivisme

Håndbog i naturpædagogik er ikke nogen psykologibog eller lærebog i generel pædagogik, men i bogen bruges og fortolkes begreber fra disse fagområder for at nå frem til en naturpædagogisk forståelse hvilende på et praktisk grundlag. Erkendelse af hvordan ”natur” kommer ind i hovedet på mennesker, hvilke kvaliteter der er hermed og hvordan naturoplevelser bruges i bevidsthedsudvikling, er det egentlige mål, og i denne sammenhæng kan man benytte forskellige teorisæt for at skabe forståelse. Grundlaget i bogen hviler generelt på en konstruktivistisk læringsmodel, der rækker meget længere, end skitseret i bogen fra s. 16 og frem, hvor begrebet introduceres. I denne artikel vil jeg tage tråden op fra hvor bogen slutter sin brug af ordet og diskutere begrebet yderligere:

Lad mig indlede med et klassisk eksempel, der billedligt viser, hvordan konstruktivisme kan forstås: Fire blinde personer føler på en elefant fra hver deres side og beskriver så dyret: Ham forrest vil beskrive dyret som et stort, mærkværdigt væsen med et rør allerforrest, to kæmpemæssige, krumme tænder og to gigantiske flapper på siden. De to personer på siderne af elefanten vil til gengæld fortælle, at dyret har en stor flade og en flap i den ene side - de vil dog være uenige om, hvorvidt flappen sidder til højre eller venstre. Endelig vil den bagerste beskrive dyret som uden flapper, men med en tynd snor hængende ned! Unægtelig fire meget forskellige beskrivelser og hvem har nu ret? Iagttageren, som ikke ser elefanten, men kun hører beskrivelserne, må tænke, at alle beskrivelserne ikke samtidigt kan være sande. Men det ved vi jo, at de er - forskelligheden er udelukkende et resultat af betragtningsvinklen. Vi opfatter og fortolker verden på baggrund af vores betragtningsvinkel - og derfor er den nødvendigvis ikke ens for os alle, men den ene vinkel kan være lige så "rigtig" som den anden.

Hvordan vil du beskrive dette dyr...?
Måske sådan (fra http://suifaijohnmak.wordpress.com/2009/03/19/learning-metaphor-understanding-of-an-elephant-based-on-instructivism-constructivism-and-connectivism):

Ved konstruktivisme forstås i naturpædagogiske sammenhænge, at viden er noget, som den enkelte selv opbygger ud fra de oplevelser, som man erhverver. Læring opstår gennem synteser, hvor fornuft, sansning, dialog, efterligning, indbildning og erfaring sættes sammen til en helhed, og hvor individets interaktion med omgivelserne er helt central. Man kan således ikke få ”hældt” viden og erfaringer på fra andre eller få overdraget andres bevidsthed. Der eksisterer efter konstruktivistiske principper således heller ikke nogen "sandhed" eller "absolut virkelighed" der kan erkendes og læres, som empirismen antager. Det indre verdensbillede er ifølge det konstruktivistiske princip opbygget af en selv og læring foregår gennem fortolkning af sanseindtryk, der bearbejdes på grundlag af kognitive skemaer – dvs. de samlede konstruktioner, man har i hovedet i forvejen og som Jean Piaget kalder for ”indre strukturer”. Gennem ”retrospektion” sammenholdes nye oplevelser med referenceerfaringerne i et konstant, dynamisk samspil. Mennesket møder således aldrig verden uvidende og blank men altid med sine forforståelser (læs mere om forforståelser og søgebilleder her) af verdens forhold og sammenhænge.

Konstruktivisterne er generelt blevet opdelt i to kategorier: De radikale konstruktivister og de sociale konstruktivister. De radikale konstruktivister mener som udgangspunkt, at viden ikke er offentlig eller kan gøres fælles, men kun eksisterer i den enkelte person. Konsekvensen heraf er, at ingen mennesker kan bruge den viden, som andre har skabt og at vi hver har vores individuelle videnslandskab, der er konstrueret fra grunden. De radikale konstruktivister fokuserer typisk på de medfødte muligheder for at lære særlige egenskaber. Stadietænkerne er typiske eksempler på radikale konstruktivister. Nativister kalder man de radikale konstruktivister, der fremhæver betydningen af de medfødte muligheder i form af forskellige moduler, dvs. nogle bestemte medfødte fastlåste kompetanceområder, inden for hvilke vi så at sige er født til at kunne udvikle os kognitivt. Eksempelvis forestiller nativisterne sig, at vi har et sprogmodul, et matematikmodul, et biologimodul etc. – som man måske kan fornemme, er denne opdeling ikke helt ulige Howard Gardners tænkning om de mange intelligenser (MI). Moduler er imidlertid meget meget veldefinerede og afklarede områder, som fra fødslen skal stimuleres specifikt for at udvikling foregår. Viden lægges således ind i determinerede kasser i hjernen. De, der støtter denne teori, forestiller sig, at modulerne modnes med alderen og dermed skaber mulighed for læring inden for de enkelte modulområder.

Jean Piaget betragtes som radikal konstruktivist, men grundlæggende ikke som nativist. Piaget redegjorde for, at vi er præprogrammmede til at følge en bestemt overordnet udvikling gennem visse genetiske bestemte stadier, men indholdet i det, vi lærer os op gennem stadierne , er erfaringsbestemt. Piaget så principielt læring som et biologisk tilpasningsfænomen. Howard Gardner lægger også vægt på det medfødte, de individuelle erfaringer og det sociale i udviklingen af viden og må betragtes som en moderne konstruktivist, der godt nok har hentet sit grundlag i den radikale konstruktivisme, men ikke er hverken nativist eller udpræget undervurderer de sociale elementer..

Den anden konstruktivismekategori er de såkaldte sociale konstruktivister (retningen betegnes almindeligvis som socialkonstruktionismen), der betoner de sociale samspils betydning for det enkelte menneskes fortolkning af verden. Således mener de sociale konstruktivister, at al viden er noget, individet selv konstruerer sig ud fra de muligheder miljøet såvel fysisk som socialt giver, men at menneskers viden godt kan gøres offentlig - at vi kan indlemme videnselementer fra andre i vores egne konstruktioner. Viden betragtes som resultatet af en social forhandling, hvor der bydes til og tages fra, men hvor den resulterende viden, der indlejres i det enkelte individ, er opstået som resultat af dialoger og fælles handlingsmønstre. De sociale konstruktivister er således tilbøjelige til at mene, at viden aldrig skabes omkring det enkelte menneske i sig selv, men altid kun i mellem-menneskelige sammenhænge. Resultatet deraf er således også, at alle i en given gruppe tilegner sig viden, gruppens koncensus om forestillinger – hvad enten disse objektivt set er rigtige og forkerte - får afgørende betydning for erkendelsen af verden hos gruppemedlemmerne. Dog er det ikke nødvendigvis sådan, at det altid er den samme viden og læring, de enkelte gruppemedlemmer får, da de enkelte individer ikke har samme forudsætninger og forhåndsviden, men grundlæggende vil der altid skabes noget viden, hvor mennesker er sammen og at denne proces kan påvirkes, justeres og principielt effektiviseres.

Man kan betragte teorien om situeret læring som direkte følge af socialkonsturktionismen. Tankegangen om situeret læring er primært udviklet af Jean Lave & Etienne Wenger. Situeret læring betyder, at læring er knyttet til deltagelse i sociale praksisfællesskaber. Ved at betone deltagelse i praksisfællesskabet som det erkendelsesmæssige udgangspunkt, flyttes betoning af de enkelte elementer (som kognition, viden og læring) til en relationel betragtning af disse elementer. Det vil sige, at læring, kognition og viden må forståes udfra individets deltagelse i et komplekst netværk af relationer, hvor det er analysen af relationerne, der giver indhold til de enkelte elementer og ikke de enkelte elementer, der forklarer relationerne.

Imidlertid er opdelingen mellem radikal- og social konstruktivisme ikke nødvendigvis absolut: Annette Karmiloff-Smith har valgt at placere sig midt imellem ved at mene, at der er tale om noget medfødt, men ikke moduler og viden, kun selektiv opmærksomhed. Vi konstruerer så hver især viden inden for lige præcis de områder, vi har medfødt opmærksomhed på. Den danske læringsforsker Knud Illeris sammenbinder i sin teori om læring mellem indhold/drivkraft (kaldet tilegnelse) og Individ/omverden (kaldet samspil) en individuel- og en social tilgang til konstruktivismen, idet han anfører, at skønt tilegnelse af ny viden er individuel, så bindes den altid socialt sammen - et synspunkt, der i dag må betragtes som en gængs forståelse af konstruktivismen.

Konstruktivisme som filosofisk tradition siges ofte at stamme fra Giambattista Vico (1668-1744) og Immanuel Kant (1724-1804) og har som grundlag, at der ikke findes nogen uformidlet adgang til at erkende virkeligheden, men at mennesker aktivt skaber deres viden om verden og hinanden. Perception er formidlet via konstruktioner eller redskaber og er fortolkning eller rummer elementer af fortolkning. Det er næppe muligt at finde humanistiske eller samfundsvidenskabelige forskere der er uenige i dette i dag. Spørgsmålet er oftest om grænserne for fortolkningen. Konstruktivisme kan i tidens pædagogiske verdensbillede tænkes som en logisk følge af en postmodernistisk verdensopfattelse, hvor intet er sikkert og vist og alt er til diskussion – eller for den sags skyld – til konstruktion! Gamle ideer og dogmer bliver de-konstrueret og alt kan synes lige-gyldigt, hvorfor den enkelte selv må finde sin rette vej i en verden med mange vejskilte men uden klar stedangivelse. Dog er konstruktioner er ikke ubundne og frie: Konstruktioner arbejdes der på for at give mening – konstruktioner er ikke ”ud i det blå”, men forholder sig til den øvrige verdens forhold, dens opbygning, idégrundlag og kultur.

En følge af den konstruktivistiske tænkning kunne være en opfattelse af, at alle vores erkendelser er forskellige, at vi så at sige lever i hver vores verden, idet vi selv egenhændigt har konstrueret denne ud fra de data, vi som enkeltindivider har fået fra omverdenen - "vi ser ikke verden som den er, men som vi oplever, at den er". Dette kunne ekstremt føre til, at vi slet ikke blev i stand til at tale sammen, idet vores verdensanskuelser var for forskellige. Når dette heldigvis ikke forholder sig således, skyldes det to forhold: 1) at vi kan sætte os ind i – identificere os – med andres ”verdener” og 2) at vores ”verdener” ikke er så forskellige alligevel, de bygger på nogle grundtræk, nogle generelle spilleregler som eksempelvis de observersérbare naturlove, identiske sansestimuli som refererer til samme begreber og nogle fælles historisk og kulturelt funderede referencer. Sådanne grundlæggende opfattelsessæt er af videnskabshistorikeren Thomas Kuhn blevet kaldt "paradigmer" og er ifølge Kuhn baseret på metafysiske forestillinger, som ikke selv kan begrundes, men som alle tager for givet. Dog gør netop disse forhold kommunikation og udveksling af tanker mellem mennesker mulig, men kan også af og til give knuder på tråden, hvis vi tror, vores opfattelser stemmer mere overens, end de egentlig gør, for opfattelsessættene er grundlæggende betingede af en række sociale, historiske og fysiske forhold, der godt kan skille os ad, om end det basalt kan det være vanskeligt at se naturlovene som et paradigme.

Naturvidenskabelige teorier er, ifølge socialkonstruktivismen, konstruktioner, og dette ses som et vilkår, det ikke er muligt at hæve sig over. Denne forestilling er blevet brugt til opgør med en skråsikker, naturvidenskabelig tro på egen objektivitet og med positivismen - den filosofiske retning, der angiver, at al viden er begrænset til erkendelse gennem sansedata, og at denne kun kan nås gennem naturvidenskabelig observation af virkeligheden. Positivisme har nærmest været brugt som et humanistisk skældsord mod naturvidenskab, men det bliver reelt svært i dag at finde nogle positivister blandt naturvidenskabsfolk, til gengæld vil det ikke være vanskeligt at finde konstruktivister. Til trods for at viden som sådan kan anses for at bestå af konstruktioner, er disse som nævnt i afsnittet ovenfor ikke tilfældige, men rummer spilleregler og systematik, der for eksempel har gjort, at vi har kunnet udnytte denne viden til at sende folk til månen eller skabe internettet - konstruktionerne må således siges at have en vis sandhedsværdi - "den praktiske brug af vores viden virker", som netop også ses ved, at de har været bestående som viden i lang tid. Det er i dag alment anderkendt, at naturvidenskabelige erkendelser gennem historien har været påvirket af historiske- og kulturelle forhold, men så længe naturvidenskabelig viden baseres på åben gen-afprøvning af hypotesernes holdbarhed med en bevidst skepsis og tvivl som baggrund, gør den konstruktivistiske tankegang eller den historiske påvirkelighed ikke de naturvidenskabelige landvindinger mindre rigtige eller brugbare.

Det er i dag kendt viden, at hjernen har et "belønningssystem", hvor neurotransmitterstoffet dopamin bliver produceret under nogle bestemte forhold - fx. når vi spiser, er sociale, motionerer, har sex, er optaget af noget og i flow (se mere om dette her: http://www.naturpaedagogik.dk/nyflow.htm) og når vi lærer noget. Dopamin bliver produceret i basalganglierne i hjernestammen i det midterste af hjernen og er blevet beskrevet som "et selv-produceret lykkenarkotikum", der vides at medføre glæde, velvære og tilfredshed. Man ved, at der frigøres ganske meget dopamin under læringsprocesser og at læring på den vis i sig selv bliver vældigt tilfredsstillende og at udsigten til ny læring bliver motiverende for den enkelte. Dopamin så at sige belønner os for at arbejde med os selv og belønner os for at gentage læring og komme videre. En oplagt pædagogisk konsekvens heraf vil være, at det i den professionelle relation er vigtigt at være sig bevidst om etablering af muligheden for læring - eller med konstruktivisme for øje: At give den enkelte mulighed for at konstruere, og dermed animere til en positiv lærings- og oplevelsesspiral med forøget selvtilfredsstillelse som et umiddelbart mål. Som en hale på dette lille biokemiske afsnit kan nævnes, at uorden i dopamin-produktionen kan føre til alvorlig sygdom, det vides fx. at dopamin er involveret i sygdomme som ADHD, Parkinsons syge, skizofreni og sandsynligvis er en væsentlig faktor ifm. misbrug af narkotika eller alkohol.

Konstruktivismen er i dag den almindeligste tilgang til læring og undervisning og bygger ifølge den amerikanske professor Richard Fox på følgende grundantagelser: 1) Læring er en aktiv proces, 2) viden er konstrueret, 3) viden er opfundet og ikke opdaget og 4) viden er enten noget helt personligt eller noget helt socialt (her skiller vandene mellem de radikale konstruktivister og Piaget-traditionen, der fokuserer på den subjektive konstruktion af viden og socialkonstruktionismen, der fokuserer på viden som resultat en social forhandling), 5) læring er en proces, hvor målet er at forstå verdens mening eller betydning og 6) effektiv læring forudsætter meningsfulde, åbne og udfordrende problemer, som den lærende skal løse. En forståelse af disse grundantagelser er væsentlig for som pædagog at støtte læringsprocessen og denne forståelse må nødvendigvis udmønte sig i egentlig handling, når aktiviteter og forløb i detaljer skal planlægges og udføres.

Viden er ikke en given størrelse, men derimod noget, der hele tiden udvikles. Desuden er der også forskel på viden om simple sammenhænge og om komplekse sammenhænge. Viden kan være mere " simple" elementer af deklarativ viden, såsom faktuel viden (fx størrelsen af hvordan hjertet fungerer), som det ikke kræver megen proces for at forstå (hvis man
kun betragter hjertets funktion som simpel pumpe), og det kan være viden om mere komplekse forhold såsom hvorfor hjerter hos forskellige dyr er forskellige. Jo mere kompleks viden vi taler om, jo mere er erkendelsesprocesen en del af erkendelsen, men efterhånden som den personliggøres, fx gennem brug i mange forskellige
sammenhænge, får den selvstændig status, løsrevet fra den sammenhæng hvori den er udviklet. Den "afsituationeres" og personliggøres.

Mit udgangspunkt er, som jeg skriver i bogen, det sociale samspil som væsentligt for den enkeltes bevidsthedsudvikling, men jeg vil som Karmiloff-Smith godt placere mig ”i midten af konstruktivisme-tænkningen” gennem en opfattelse af, at hvert menneske har vidt forskellige forudsætninger for at indgå i det lærende fællesskab – forskelle der bl.a. bygger på medførte udviklingsmuligheder. Det afgørende er at undgå indtænkte begrænsninger i pædagogikken pga. lave forventninger til den enkeltes udviklingstrin, for man kan efter min mening, rykke udviklings- og læringsmæssigt meget mere i fællesskabet end man kan alene. Det er vigtigt ikke at overse nødvendigheden af at guide under konstruktionsarbejdet! Konstruktivisme er tidligere blevet misforstået, således at vejlederen/læreren nærmest bliver afskaffet, pædagogiske indgangsvinkler som ”laissez-faire” og ”Ansvar For Egen Læring” har været fremført i denne forbindelse. Dét, at læring er barnets egen proces, betyder ikke, at pædagogen eller læreren ikke kan gøre noget ved processen. Det kræver meget omhyggelig og bevidst styring at få læringsprocessen til at løbe i de baner, der fører til god læring.

Mere om konstruktivisme

Håndbog i naturpædagogik: